INTRODUCCIÓN
Esta investigación ofrece un aporte social porque justifica la gestión del conflicto desde el personal directivo de los institutos de idiomas de español para extranjeros y centros de educación superior que ofrezcan este servicio. Por consiguiente, se dará valor teórico al campo de la administración educativa.
Las distintas organizaciones educativas han tenido una figura encargada de dirigir acciones específicas para cumplir los propósitos del centro educativo. Así, existe la coordinación, el liderazgo o la dirección en contextos de enseñanza no formal, formal y académica. Hoy, tal figura se orienta bajo el nuevo paradigma de gestión educativa estratégica, el cual distingue la función de líder pedagógico del administrador educativo.
En el contexto de la enseñanza del español como segunda lengua, para esta pesquisa, la lideresa de lenguaje y cultura, cuya figura se encargaba
de coordinar el equipo de facilitadores de español in situ, observó posibles causas de conflicto en una comunidad estudiantil de aspirantes a voluntarios.
El conflicto y sus causas se han estudiado en varias disciplinas, así como desde la administración educativa, área que compete para este trabajo. No obstante, dentro y fuera del país, ese esclarecimiento de los motivos del conflicto entre estudiantado extranjero de Español como segunda lengua y sus profesores es escaso. Especialmente desde la gestión estratégica en administración educativa, pues no siempre la persona encargada de dirigir dichas organizaciones es profesional en el campo, sino un profesor con experiencia que toma el liderazgo. Aquí radica la relevancia de la pesquisa.
DESARROLLO
Para entender el entorno de la comunidad educativa del estudio, se ofrece una reseña que incluye ciertos referentes históricos, tipo de población, estructura administrativa, metodologías de enseñanza y programas de capacitación de la organización no gubernamental (ONG) de donde provienen el profesorado y el estudiantado.
CONTEXTO INSTITUCIONAL
El Cuerpo de Paz es una agencia del Gobierno de los Estados Unidos de América que se propone promover la paz y la amistad en todo el mundo. Dicha organización se instauró desde 1963, para trabajar en conjunto con instituciones públicas costarricenses que solicitaron su colaboración (Flanagan y Maas, s. f.).
Para el año 2000, las personas voluntarias trabajaron desde esta última temática, pero en comunidades de menor riesgo social para resguardar su seguridad. En los años posteriores, hasta la actualidad, también han colaborado en proyectos de desarrollo rural y económico, así como en la capacitación para profesores de inglés.
La agencia cuenta con un departamento de capacitación que desarrolla las competencias de los voluntarios como herramientas básicas para el logro de su servicio. Las personas voluntarias deben ser capaces de incentivar soluciones sostenibles en aspectos sociales, familiares y de niñez, así como en desarrollo económico y rural comunitaria. Para ello, trabaja con el modelo basado en comunidades (MBC), es decir, viven con familias, practican español y reciben capacitación técnica (Flores, 2010).
TIPO DE POBLACIÓN Y CONTEXTO DE ESTUDIANTADO
En cuanto a la población que recibe el organismo, son personas que oscilan entre los 22 y los 80 años aproximadamente, pues su principal política de reclutamiento radica en aceptar a quien cumpla con los requisitos mínimos, a saber: ser ciudadano estadounidense y profesional en alguna de las disciplinas solicitadas por el programa técnico que se instale en el país anfitrión. Además, es inaceptable la discriminación por etnia, edad, discapacidad, preferencia sexual, religión, condición socioeconómica, entre otros. Por consiguiente, es una población diversa (Villalobos, 2013).
Así pues, esta ONG ofrece libertad y oportunidades para su ciudadanía compuesta por una red multicultural y multiétnica, pues quienes colaboran en ella son representantes de la cultura actual estadounidense que proviene de una historia de migrantes.
CONTEXTO DEL PROGRAMA
El modelo se caracteriza por ser descentralizado, es decir, las personas aspirantes obtienen su experiencia del aprendizaje de los pueblos costarricenses que es donde viven, y no de un centro de capacitación. Por ser contextualizado, o sea, hacen amistades y negocian con situaciones de la vida diaria en la cultura y sociedad meta, lo cual favorece sus habilidades lingüísticas. Por ser de autodescubrimiento o proveniente de la reflexión del estudiantado sobre experiencias reales de la comunidad en las cuales aplican su aprendizaje. Por ser autorientado, característica básica en el aprendizaje de adultos, ya que, individualmente, son responsables de adquirir sus conocimientos, habilidades y autoconfianza para funcionar como futuros voluntarios; por ende, se encargan de su proceso de aprendizaje (Flores, 2010, citado en Villalobos, 2013).
Aunque por medio del MBC el aprendizaje se centra en el estudiantado, el organismo planifica su currículo muy seriamente desde competencias medulares y sectoriales del proyecto de desarrollo sociocultural, económico o rural, según corresponda. Para cumplirlo, los facilitadores de español y cultura imparten clases en la comunidad tres veces a la semana, mientras las sesiones técnicas de salud y de seguridad se ofrecen una o dos veces por semana en un lugar accesible cerca de sus comunidades. La capacitación dura tres meses y, luego, viven en sus sitios por dos años.
Un aspecto básico en las sesiones del personal capacitador, así como de los futuros voluntarios, es el empleo del método del círculo experiencial de Kolb (2015), pues se requiere la participación de los miembros del grupo. Así, Cartay, Ribadeneira, Pérez y Ribero (2018) afirman que
Los modelos sobre los estilos de aprendizaje para la educación superior planteados por Dewey (2003) y posteriormente por Kolb tienen como punto de partida la experiencia, la cual es parte vital de un ciclo que incluye la reflexión, conceptualización y la aplicación del nuevo conocimiento (p. 81).
De esta manera, dicho ciclo se basa en cuatro pasos cuya dirección sigue las agujas del reloj. El primero se trata de la experiencia concreta, en la cual se ejecuta una actividad específica por medio de una técnica de enseñanza-aprendizaje, para recuperar los conocimientos previos. El segundo es la reflexión; aquí la persona facilitadora, mediante preguntas, busca la descripción objetiva de la actividad recién efectuada. El tercero se refiere al análisis; es decir, se sigue indagando para obtener vivencias similares a las de la concreta del auditorio. En el cuarto, que es la aplicación, los participantes elaboran un plan de acción para usar lo aprendido en su vida (AFS, 2014; McLeod, 2017) (fig. 1).
Figura 1. Ciclo de aprendizaje experiencial. Método de cuatro pasos para obtener el conocimiento de un grupo acerca de un tema.
Ahora bien, dicho ciclo experiencial se ordena, con más precisión, en el método de formato (McCarthy, 1987), que consiste en un sistema de cuatro partes: la motivación (se dirige a los aprendices imaginativos, quienes requieren una conexión personal con el tema); la información (se orienta a los aprendices analíticos, quienes necesitan desarrollar los conceptos teóricos); la práctica (refiere a los aprendices de sentido común, quienes buscan aplicaciones prácticas en clase usando lo aprendido); y la aplicación (para los aprendices dinámicos, que precisan una aplicación creativa de lo aprendido fuera de clase, en la vida real o en experiencias más complicadas) (Duquesne University, 2019; Sezginsoy y Dikkartin, 2018). De esta forma, los facilitadores de las distintas sesiones: español, transcultural, salud y seguridad planearon sus clases con el plan de clase de formato para ordenar sus objetivos de aprendizaje en un método que integrara los distintos estilos de aprendizaje (fig. 2).
Figura 2. Método de formato. Incluye los estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples.
El perfil del profesorado de español interesa para esta investigación. Este debía impartir idioma español; tener conocimientos de educación no formal y de capacitación en MBC, en niveles, en estilos de aprendizaje, en planificación; preparar materiales didácticos adecuados; dar realimentación; emplear diversas técnicas metodológicas y ayudar en actividades culturales y giras.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS
La pesquisa constó de tres etapas: la etapa 1 o acuerdo de entrada que consistió en una entrevista con la persona directora de entrenamiento, a fin de tener permiso para trabajar con el tema. En la etapa 2 o recolección de la información se efectuó observación, bitácora y pláticas informales, análisis documental y la aplicación de una encuesta digital para estudiantado y profesorado. Y en la etapa 3 o de análisis e interpretación se organizaron los datos, se elaboraron los gráficos según causa de conflicto identificada y se interpretaron los datos, de acuerdo con el objetivo y el referente teórico. Con base en el problema y el objetivo de la investigación, se consiguió la categoría de análisis “causas de conflicto”, la cual se examinó cualitativa y cuantitativamente (Villalobos, 2013).
Para ese momento, el proyecto se ubicó en tres distritos del cantón de Desamparados: San Lorenzo, San Antonio y Patarrá, así como Río Azul del cantón de La Unión de Cartago. En cuanto a las fuentes de información, por un lado, como primaria se empleó la recopilada por la investigadora durante el periodo investigativo desde su experiencia como líder de español y cultura y por testimonios orales de participantes; por otro lado, la secundaria se extrajo de documentos como políticas, manuales de procedimientos y estadísticas.
La población de estudio fue de diecinueve personas en total. Dieciséis aspirantes profesionales recién graduados, la mayoría de Ciencias Sociales, entre los 20 y los 36 años, provenientes de diferentes estados de Estados Unidos. Más tres facilitadoras de español y cultura, mujeres profesionales costarricenses con conocimientos básicos de inglés, entre las edades de 20 a 50 años, graduadas en Filología Española o con capacitación en la enseñanza del español como segunda lengua y con cerca de siete años de experiencia.
REFERENTE TEÓRICO
Ahora bien, resulta básico definir los conceptos de conflicto, gestión educativa estratégica, cultura, alteridad, otredad, interculturalidad, multiculturalismo/multiculturalidad, competencia comunicativa intercultural, proceso transcultural y educación no formal.
Así se entiende, en primer término, que “la palabra conflicto está ligada a discordia, divergencia, disonancia, controversia o antagonismo. Para que haya conflicto, además de la diferencia de objetivos e intereses debe haber una interferencia deliberada de una de las partes involucradas” (Chiavenato, 2017, p. 260). En otras palabras, aparte de la discrepancia existente, debe haber una obstaculización de alguna de las personas implicadas.
Cuando el grado del conflicto es muy negativo, podría manifestarse en conductas que incluyen hasta el ataque físico. Entonces, es clave el liderazgo pedagógico que ejerza el administrador educativo, quien debe gestionarlo, es decir “la programación de una serie de procesos” (Chacón, 2012, p. 26).
En este sentido, el proceso de negociación con un mediador, conciliador o terceros se enlaza con el comportamiento organizacional (Chiavenato, 2017, pp. 262-263, 267) y la gestión educativa estratégica, la cual aboga por gestionar proyectos desde la comunidad educativa a partir de la misión y de la visión institucionales, para evaluarlos (Unesco, 2000; Wheelen y Hunger, 2013, pp. 19 y 23).
Respecto del concepto de cultura, aquí se comprende como “la programación mental de un individuo que comprende los entornos sociales donde uno crece y acumula su experiencia vital, es decir, el software activado en la familia, barrio, juventud, trabajo, comunidad, experiencias vividas en otra comunidad” (Ríos, 2011, p. 5; Ríos, 2008). No obstante, vale señalar que se ha discutido desde muchas disciplinas gracias a su polisemia. En cuanto a su etimología, la palabra cūltura proviene de cultus en latín, cuyo significado es ´cultivado´ (Vox, 1994). Moliner (1998) indica que se refiere a “culto”: “aplicado a las personas, poseedor de conocimientos aprendidos por el estudio, la lectura, etc.”. La RAE (2014) añade la acepción “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimiento y grado del desarrollo artístico, científico, industrial en una época, grupo social, etc.”. El sentido de adquirir cultura a través del estudio se inclina a las nociones históricas francesas que equiparaban dicho término con una forma de progreso intelectual, académico, artístico o civilizado (Palau, 2019).
Continuando con el planteamiento teórico, se define alteridad del modo siguiente: “la aventura más interesante se inicia en el momento en que empezamos a plantearnos -resuelto que el Otro existe, resuelto el cómo lo percibimos- el problema de la relación con él” (Cerraloza, 1998, p. 19). Históricamente, al Otro se le ha calificado de salvaje, bárbaro, selvaticus frente a civitas -en la Antigüedad-, así como de pagano (no cristiano) -en la Edad Media- hasta llegar al “inmigrante” o subdesarrollado (Ríos y Ruiz, 2008); por ende, el Otro se ha percibido como diferente o como un igual (Naranjo, 2014). Sin embargo, aquí se destaca la otredad, que “implica la diferenciación de que el otro no es igual a nosotros, pero no se relaciona con algo negativo. La otredad no implica que el otro deba ser discriminado, sino que es la capacidad de respetar, reconocer y poder vivir armoniosamente con esta diversidad” (Raffino, 2019, párrs. 1 y 2).
En ese contexto de reconocimiento de la cultura, sus valores y sus manifestaciones, así como el acercamiento hacia el Otro, se incorporan los vocablos “multiculturalismo”, “multiculturalidad”, “interculturalidad”, lo “intercultural”, unas veces con precisión semántica y otras con cierta ambigüedad, ya que han surgido desde ideologías políticas y filosóficas en épocas históricas y regiones definidas.
Con la defensa de los derechos civiles de las minorías ante políticas asimilacionistas, durante los años 1960 en Estados Unidos surgió la multiculturalidad como pensamiento. En este sentido, el multiculturalismo se generó desde discusiones filosóficas. Por un lado, Charles Taylor (citado por Salcedo, 2001) lo entiende como el respeto a las diferencias de grupos culturales en un ambiente de derechos universales. Esto lo ubica en una nebulosa, pues también reconoce la importancia colectiva de los grupos culturales; sin embargo, defiende los principios individuales de las personas. Por otro lado, Velasco (2000) define el multiculturalismo como una política positiva que respeta las diferencias.
Concomitantemente al multiculturalismo americano, en Francia se discutía, pero de manera diferente. Se basó en la filosofía del siglo XVIII con una jurisprudencia universal que no distinguía a las minorías. En concreto, según los principios del multiculturalismo francófono, en las leyes francesas no se hallaba el concepto de minoría ni de sus derechos, pero se priorizaba al sujeto desde la fenomenología y las diferencias se manifestaban en lo privado; en lo público, solo lo común a los ciudadanos. Mientras tanto, en el modelo anglosajón cada grupo tenía su jurisdicción para garantizar los derechos de cada minoría y las diferencias se manifestaban en espacios públicos, como escuelas, universidades y barrios (Abdallah, 2001, pp. 21-24).
A partir del enfoque francófono en que se limita a las relaciones entre dos entes, que no son ni culturas ni individuos, Abdallah (2001) agrega: “El prefijo ´inter´ de la palabra intercultural sugiere la manera como se ve el Otro y, por consiguiente, la manera como uno se ve. Percepciones que no dependen ni de las características del prójimo ni de las mías, sino de las relaciones mantenidas entre él y yo” (p. 21). Por ende, lo intercultural se entiende como el espacio donde interactúa el sujeto con otros, a fin de relacionarse con los individuos; no se enfoca en las diferencias culturales ni en las comparaciones o ideas preconcebidas de otra cultura.
En ese sentido, la interculturalidad pretende “lograr la igualdad de oportunidades y permitir el mantenimiento de la diversidad. Potenciar el aprendizaje con otros y de otros” (Ríos, 2011, p. 4). Es decir, en un aula intercultural los integrantes aprenden plenamente los aspectos culturales de cada persona a partir de la convivencia. Por lo tanto, en ambientes de aprendizaje de una segunda lengua, es clave la adquisición de la competencia comunicativa intercultural que
se considera como aquella que se construye sobre la base de la competencia comunicativa y la amplía para incorporar la competencia intercultural (Sercu, 2005), la cual consiste ´en la habilidad para interactuar de manera efectiva con gente de otras culturas que reconocemos como diferentes de la propia´ (Guilherme, 2000: 297) (como se citó en Arrieta, 2018, p. 38).
El educando pasa por un proceso de tres niveles: desde el monocultural, el intercultural hasta el transcultural, a fin no solo de funcionar lingüística y culturalmente, sino de negociar su comunicación a partir de su propia identidad y cultura (Meyer, 1991 y Martínez, 2014, como se citó en Arrieta, 2018, p. 89).
Para Hampden-Turner y Trompenaars (1998), la comunicación intercultural es la manera en que los individuos se comunican. Desde la conciliación de entornos internacionales proponen el siguiente modelo de diferencias culturales y sus dimensiones:
1. Universalismo frente a pluralismo
2. Individualismo frente a colectivismo
3. Específica frente a difusa
4. Afectividad frente a neutralidad
5. Autodirigida frente a dirigida exteriormente
6. Estado logrado frente a estado atribuido
7. Tiempo sincrónico frente a secuencial y culturas orientadas al pasado, al presente o al futuro
Esto significa que el administrador educativo deberá mantener una comunicación intercultural efectiva, ya que el estudiantado podría compartir uno u otro valor del modelo propuesto.
Al trabajar con diferentes culturas en un proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario explicar el proceso transcultural, ya que, casi siempre, la persona que se inserta en una nueva cultura experimenta cambios emocionales. Ahora nos detendremos en dos hitos históricos del adjetivo “transcultural”. Tzvetan Todorov había mencionado la existencia del proceso de transculturalización, pues durante la alteridad, la persona vivía estas tres fases: 1. Juicio de valor (es “bueno” o “malo”), 2. Interés por acercarse al otro y 3. Indiferencia (como se citó en Cabedo, 1999). El actual proceso transcultural fue acuñado por Kalervo Oberg en 1954, quien lo propuso en cuatro fases: 1. Luna de miel o estado de euforia, pues todo de la nueva cultura se considera increíblemente positivo. 2. Crisis o choque cultural, es decir, se pasa por falta de autoestima y seguridad porque hay sentimientos de vulnerabilidad y dependencia a una nueva cultura. 3. Recuperación, pues se solucionan las dificultades surgidas, y 4. Adaptación o independencia, ya que es posible disfrutar la nueva cultura y expresarse apropiadamente (Kobashi, 2015; Alves y Peña, 2013).
Finalmente, la educación no formal o “toda actividad organizada, sistemática educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población, tanto de adultos como niños” (Vásquez, citado por Luján, 2010, p. 102) se incorpora a la administración educativa y a los pasos de la gestión estratégica: el análisis del entorno, la formulación de la estrategia, la implementación de la estrategia y la evaluación y control (Wheelen y Hunger, 2013, p. 16). Por lo tanto, compete a tales organizaciones, pues promueven el enfoque pedagógico dialógico entre participantes para crear programas socioeducativos (Luján, 2010, p. 107).
RESULTADOS
Con base en el objetivo de esta investigación y su análisis, se obtuvieron estas cuatro grandes causas de conflicto por parte del grupo de estudiantes: personales (sus propias aspiraciones o expectativas), culturales, por método de enseñanza y transculturales.
Dichas causas de conflicto se subdividen en otras menores. A continuación, se exponen las personales: 1. Ayuda a la gente (alta motivación por colaborar) (32 %); 2. Mejora de habilidades personales y profesionales (24 %); 3. Falta de escucha a sus necesidades de aprendizaje (18 %); 4. Comparaciones de personalidad entre ellos y otro grupo de aspirantes (14 %) y 5. Personalidad (timidez, negatividad, orgullo) (12 %). A pesar de su gran interés por contribuir con otros (32 %), aún está en proceso de adquirir competencias personales para dar respuestas básicas a su vida diaria (fig. 3).
Figura 3. Causas personales de conflicto, estudiantado.
La causa de conflicto denominada elementos culturales se dividió en 1. Machismo (poco apoyo masculino en tareas domésticas, excesivos chineos a muchachos, servicio de comida de mujeres hacia varones, relaciones impropias, violencia doméstica, explotación sexual, piropos, mujeres amas de casa) (30 %); 2. Educación (deserción escolar, menores sin asistir a clases, falta de protección ambiental, poca conciencia de reciclaje, bajo nivel educativo en zonas rurales, falta de educación para inmigrantes, interés por aprendizaje de idiomas (inglés), destreza en el uso de tecnologías para comunicarse (chateo) -estos últimos dos no los esperaban-) (23 %); 3. Lento estilo de vida (excesivo tiempo en conversaciones, actividades y “cafecito”) (21 %); 4. Falta de compromiso (impuntualidad, infidelidad, chisme, falta de logro de metas) (14 %) y 5. Falta de privacidad (interrupción de espacios privados, preguntas personales a desconocidos) (12 %) (fig. 4).
Figura 4. Causas culturales de conflicto, estudiantado.
Respecto de la causa por método de enseñanza de idioma, corresponde a 1. Metodología de formato (34 %); 2. Falta de reto en plan de estudios (28 %); 3. Ritmo inapropiado (21 %); y 4. Nivel inadecuado (17 %) (fig. 5). Aquí se destaca el mayor porcentaje en la metodología de formato, que se caracteriza por ser innovador; además, enfatiza la conversación directa con miembros de la comunidad.
Figura 5. Causas por método de enseñanza de idioma, estudiantado.
Por último, las causas transculturales indican los siguientes porcentajes: 1. Choque cultural (23 %); 2. Integración a la comunidad tica (22 %); 3. Estrés por capacitación (21 %); 4. Convivencia con familia tica (18%); y 5. Dominio de idioma (16 %). Evidentemente, en el choque cultural (23 %) y la integración a la comunidad tica (22 %) se manifiesta la percepción de un posible efecto negativo que podría recibir del Otro (fig. 6).
Figura 6. Causas transculturales, estudiantado.
Respecto del profesorado, se identificaron tres causas de conflicto coincidentes con las del grupo estudiantil: las culturales, por método de enseñanza y las transculturales.
Las culturales se subdividieron de diferente manera en las siguientes cuatro: 1. Comentarios sarcásticos y despectivos hacia la cultura costarricense, (37 %); 2. Temas de bajo nivel cultural impartidos en clase (25 %); 3. Ignorancia de diferencias culturales y sus causas (25 %) y 4. Comparaciones entre prácticas culturales (13 %) (fig. 7).
Figura 7. Causas culturales, profesorado.
La siguiente fue causas por método de enseñanza de idioma, verbigracia: 1. Reto en plan de estudio (25 %); 2. Metodología de formato (25 %); 3. Comparación entre métodos de enseñanza (25 %); 4. Enfoque cultural y conversacional (17 %) y 5. Nivel inadecuado (inferior) (8 %). Como se aprecia, el profesorado coincide con la perspectiva del grupo estudiantil, pues indica reto en currículo desde la gramática, literatura académica, muy similar a la apreciación del estudiantado (fig. 8).
Figura 8. Causas por método de enseñanza de idioma, profesorado.
Las transculturales fueron las siguientes: 1. Integración a una comunidad tica (43 %); 2. Choque cultural (43 %) y 3. Dominio del español (14 %). Los dos primeros porcentajes tan altos muestran que el estudiantado se encuentra en choque inicial de ciclo de adaptación (fig. 9).
Figura 9. Causas transculturales, profesorado.
Por último, desde los resultados se corroboraron las siguientes carencias en profesorado que causaron conflicto y que la investigadora había vislumbrado en su conversación informal con estudiantado y profesorado (cuadro 1).
Cuadro 1. CAUSAS DE CONFLICTO EN PROFESORADO IDENTIFICADAS DESDE EL DIÁLOGO INFORMAL
| 1. | Escasa formación en proceso transcultural |
| 2. | Falta de técnicas de negociación, inteligencia emocional, empatía y realimentación |
| 3. | Débil perfil intercultural docente |
| 4. | Asignación inadecuada de niveles |
| 5. | Condiciones del contexto macrosocial |
Como se aprecia, estos aspectos que interfirieron, de alguna manera, en una relación óptima entre ambas culturas se relacionan con la falta de formación más sólida y académica del profesorado en aspectos transculturales, de técnicas de negociación y de precisión en manejo de grupos multiniveles. A esto se suman las condiciones del contexto macrosocial (Chacón, 2012), pues el entorno socioeconómico donde el estudiantado vivía y recibía clases (San Lorenzo, San Antonio y Patarrá de Desamparados, y en Río Azul de La Unión de Cartago) afectó su percepción cultural, educativa y económica del país.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
De acuerdo con los resultados, las causas de conflicto personales en el estudiantado (fig. 3) descubren el concepto de alteridad definido por Cerraloza (1998) pues, al encontrarse con el Otro, se evidencia su percepción previa de colaborar con este. Sin embargo, en esa relación, se ve a sí mismo en proceso de identidad; es decir, todavía necesita adquirir o madurar aspectos personales, como necesidades de aprendizaje o trabajo en detalles de su personalidad, lo cual interfiere en la relación con el Otro. Así, se crea una interacción entre dos entes y una reflexión de cómo se ve el Otro y, por ende, cómo se ve uno mismo (Abdallah, 2001). Entonces, interculturalmente, el estudiantado empieza a entenderse a sí mismo cuando entra en el espacio del costarricense (Ríos, 2011). No obstante, siente miedo por una posible pérdida o transformación de su identidad (Kobashi, 2015).
En la causa cultural (fig. 4), el estudiantado concibe al Otro (el costarricense), desde la alteridad, como hostil (Naranjo, 2014; Ríos y Ruiz, 2008) al construirse la imagen de este, por ejemplo, con el machismo o con la educación que opone a su cultura. Asimismo, la competencia comunicativa intercultural que menciona Arrieta (2018) se afecta, ya que se les dificulta alcanzarla cuando las costumbres, la visión de mundo y la organización social le incomodan. Por lo tanto, según el concepto de cultura (Ríos, 2011), se evidencia que su programación mental en cuanto a costumbres y a entornos sociales difiere de los del Otro hospedador. Esto genera un rechazo por sus actividades culturales y surge cierta resistencia ante la otredad (Raffino, 2019), que invita al respeto y a la convivencia armoniosa entre personas diversas culturalmente.
Por su parte, cuando se consideran las causas por método de enseñanza de idioma en el estudiantado (fig. 5), se observan posibles errores sociopragmáticos por encontrarse en un proceso de adquisición de la competencia comunicativa intercultural, según Arrieta (2018). De esta manera, el método de formato (McCarthy, 1987; Kolb, 2015), al incorporar un elemento conversacional con el Otro, se torna incómodo. Asimismo, a falta de reto en el plan de estudios lo valoraron de forma negativa, desde su visión de mundo y cultura, pues exigían mayor escritura y lectura académica, historia, gramática (conjugaciones) y libro de texto, a su estilo universitario estadounidense. Esto contrastaba con el método innovador, comunicativo, participativo y que incorporaba la cultura popular de la ONG. El estudiantado se ubica en la acepción de cultura que mencionan Palau (2014) y Moliner (1998), quienes refieren a una forma de progreso intelectual a través de lectura, en contraposición a la acepción más popular de Ríos (2011) que comprende las experiencias vividas en una comunidad, familia, barrio, juventud, trabajo y del contexto social. Su percepción educativa del país, así como la de la cultura tica, proviene de las comunidades en que vivían.
A partir de la definición de proceso transcultural, acuñado por Kalervo Oberg (como se citó en Kobashi, 2015), existen etapas de adaptación al nuevo ambiente que habita, entre ellas: la crisis o choque cultural, que provoca ansiedad porque pierde todo vínculo conocido y su identidad se debilita con el contacto de la nueva cultura. Entre las causas transculturales (fig. 6), para el estudiantado, destacan el choque cultural y la integración a la comunidad, pues es evidente la pérdida de libertad, de independencia y de referente. La incorporación a una familia, la obediencia a las reglas y al método de una entidad o la necesidad de dominar un nuevo idioma contribuyen con ese sentimiento de vulnerabilidad.
De acuerdo con la percepción del profesorado, los conflictos culturales (fig. 7) en ese espacio intercultural de aula que debería permitir la relación con otros en un ambiente de igualdad y respeto, según Abdallah (2001), surgen en los comentarios sarcásticos del Otro (estudiantado). Estos produjeron hostilidad en la relación con el profesorado, y la comunicación intercultural desmejoró a causa de sus apreciaciones desvalorizantes o poco halagadoras sobre la cultura costarricense. Asimismo, sucedió con los temas de bajo nivel o de cultura popular (Ríos, 2011) frente a la cultura intelectual (Palau, 2014) y las comparaciones entre prácticas culturales, porque hubo un sentimiento de que el Otro irrespetó la organización social y las costumbres ticas. Al grupo docente le hubiera gustado saber más sobre la cultura del Otro para manejar la situación desde una comunicación intercultural apropiada (Arrieta, 2018).
Respecto de las causas por método de enseñanza del idioma, para el conjunto de profesores, estos coinciden con la percepción del estudiantado. Por un lado, la metodología de formato y la falta de reto en el plan de estudios indican su incomodidad en el encuentro con el Otro, pues la metodología los exponía a la conversación diaria y obligada con la otra cultura. Así, demostraron que se hallaban en proceso de adquisición de la competencia comunicativa intercultural (Arrieta, 2018). Por otro lado, la comparación entre métodos de enseñanza de idiomas en contexto académico frente al método funcional muestra, de nuevo, la preferencia del grupo de estudiantes por la cultura ilustrada (Palau, 2014 y Moliner, 1998) antes que la del contexto familiar y comunitario (Ríos, 2011). Por lo tanto, esa percepción los ubica en la etapa de choque cultural del proceso transcultural (Kobashi, 2015).
Por último, las causas transculturales (fig. 9), según el profesorado, coinciden con las expresadas por el grupo de aspirantes, verbigracia: la integración a una comunidad tica, el choque cultural y el dominio de un nuevo idioma (español). De esta manera, las percepciones de ambos muestran que el estudiantado se encuentra en proceso transcultural; específicamente, aún sufre la crisis al admitir sentimientos de soledad, de querer estar solo, y la falta de dominio del idioma contribuye con la etapa de choque cultural en que se encuentra (Kobashi, 2015). Además, todavía no adquiere la competencia comunicativa intercultural; por tanto, le cuesta interactuar con el Otro, el tico, cuando se enfrenta a las conversaciones diarias en español con los vecinos.
En síntesis, como indica Chiavenato (2017), se presentaron conflictos porque, de una u otra manera, se observaron desacuerdos entre los grupos culturales que integraron la población de estudio de esta investigación. Sin embargo, se observa que muchos de ellos surgieron por percepciones de cada grupo cultural y su visión de mundo. Ambos grupos coinciden en conflictos culturales, por método de enseñanza de idioma, y transculturales a causa del ajuste inicial con el Otro, así como por el proceso transcultural del estudiantado. Aquí, en estos ambientes multiculturales resulta clave motivar la otredad (Raffino, 2019) y la interculturalidad (Ríos, 2011), que se centran en la convivencia y el respeto. Por lo tanto, el liderazgo pedagógico del administrador educativo, junto a una gestión educativa estratégica, puede ayudar en la capacitación de su personal para enfrentar este tipo de conflictos (Chacón, 2012; Unesco, 2000).
CONCLUSIONES
Al identificar las causas de conflicto en grupos de profesores y de estudiantes de español como segunda lengua, se evidenció la necesidad de más formación del profesorado en proceso transcultural, débil perfil intercultural docente, mayor reto en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el estudiantado y percepción del estudiantado respecto de las condiciones del contexto macrosocial donde residía.
Las causas de conflicto del estudiantado son las personales, las culturales, las metodológicas y las transculturales. Para el profesorado: las culturales, las metodológicas y las transculturales. En ambos grupos destacan las transculturales. Se determinó que son un elemento clave en la relación intercultural entre comunidad estudiantil y docente.
Para finalizar, los dos grupos coincidieron en las tres subdivisiones correspondientes a la causa de conflicto intercultural: integración a una comunidad tica, choque cultural e idioma español. Esto refleja que todavía están en proceso de adquirir una comunicación intercultural y sociopragmática en el entorno intercultural donde residen.
Por último, se observa la pertinencia de la administración educativa en la gestión de conflictos y sus causas en entornos de enseñanza-aprendizaje de español a extranjeros; por ello, quien lidera deberá programar las acciones correspondientes para resolverlos.
Conflicto intercultural en contexto de enseñanza-aprendizaje. Vanessa Rodríguez-Villalobos. Revista Umbral, volumen 45, N.º 1. Julio, 2020, (E-ISSN 2215-6178)
Acerca del autor
Productora académica en la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
