“Rescatando la quebrada Los Negritos”: un ejemplo de lección semipresencial mediante el enfoque de aula invertida en un curso de Inglés

1. Introducción

La modalidad semipresencial (b-learning) ha tomado preponderancia en el sistema educativo costarricense. La emergencia sanitaria global es una causa importante. De hecho, el actual contexto educativo ha ocasionado que docentes y estudiantes se desempeñen más en ambientes virtuales y, en menor medida, en espacios físicos según las posibilidades del centro educativo. Esto presenta el desafío de optimizar estos dos ambientes de trabajo. La modalidad semipresencial permite la interacción docente-estudiante(s) de manera sincrónica y asincrónica. Es importante señalar que la modalidad sincrónica puede llevarse a cabo en el espacio físico (centro educativo) o en una plataforma virtual (videoconferencia) donde los participantes interactúen en un mismo espacio temporal. La interacción asincrónica es atemporal, aunque no carece de interacción y colaboración (por ejemplo, el trabajo grupal con un documento compartido en Google Drive o cualquier otra herramienta digital colaborativa). Independientemente del espacio temporal o atemporal, la persona docente debe tener claros los fundamentos pedagógicos que sustentan sus estrategias de enseñanza. La presente propuesta de lección, la cual se enfoca en dos herramientas digitales, tiene como base pedagógica el aprendizaje basado en problemas, el enfoque de aula invertida (flipped classroom) y el constructivismo.

2. Marco teórico

La persona estudiante construye significado relacionado con contextos propios de su entorno, ya sea su escuela, colegio, campus universitario, comunidad u hogar. En relación con la teoría constructivista, Zapata-Ros (2015) explica lo siguiente:

El estudiante no se limita a copiar el conocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales, experiencia e ideas previas e implícitas, para atribuir significado (eso es ahora comprender) y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de suministrar conocimientos a participar (a ayudar, según los casos) en el proceso de construir el conocimiento junto con el estudiante o como una ayuda. Se trata pues de un conocimiento construido y, según los modelos teóricos, compartido o ayudado (p. 75).

De manera similar, el aprendizaje basado en problemas coloca al estudiante en una posición central, quien debe mostrar un mayor nivel de autonomía y criticidad. Es así que Williams y Burguess (2007, citado en Carrera, 2015) explican que “el estudiante no se limita a estudiar temáticas teóricas en una clase magistral, sino que, por medio del estudio de materiales debidamente elaborados, puede aplicar principios teóricos a situaciones concretas” (p. 153). Por lo tanto, desde la perspectiva de la comunicación interpersonal y el trabajo colaborativo, las dos principales herramientas seleccionadas son: la red social MeWe y el mapa mental Coggle, respectivamente. El diseño de la actividad didáctica se aplicaría en la unidad de medio ambiente de un curso oral de la carrera de Inglés de la Universidad de Costa Rica.

Por lo tanto, este trabajo tiene los siguientes objetivos específicos:

• Definir el modelo T-PACK como base para el diseño de una lección semipresencial (virtualidad y presencialidad);
• Exponer los aspectos más importantes del enfoque de aula invertida, y
• Ejemplificar el marco teórico por medio de un modelo práctico de lección enriquecido por otras herramientas digitales de fácil manejo.

2.1 El modelo T-PACK

La educación semipresencial (conocida también como aprendizaje combinado, híbrido o mixto) ha tomado auge en diversos contextos educativos; sin embargo, la misma conlleva una capacitación docente para poder implementarla apropiadamente. Las personas docentes deben también recibir entrenamiento básico sobre plataformas virtuales para así alojar los recursos y herramientas digitales y también para presentar contenido o implementar actividades. Es así que esta modalidad abarca un conocimiento de contenido, un conocimiento pedagógico y un conocimiento tecnológico para hibridar una lección. El modelo T-PACK expone, como se puede apreciar en la figura 1, cada uno de esos aspectos.

Figura 1. Componentes del modelo T-PACK

Fuente: Tomado de Marco de referencia académico de criterios de calidad en la gestión, uso y desarrollo de las TIC en la academia de las universidades estatales de Costa Rica, 2019, TICES-CONARE.

Las personas docentes poseen un amplio conocimiento sobre la disciplina que imparten (Biología, Estudios Sociales, entre otras). Para poder trasmitir ese saber en las aulas (virtuales o presenciales), es necesario contar con el conocimiento didáctico para implementar las estrategias de forma pertinente, según nuestra población estudiantil (conocimiento pedagógico-disciplinar). Con el diseño de entornos virtuales de aprendizaje, es crucial que las personas docentes manejen un conocimiento tecnológico que brinde la instrucción técnica para poder combinar las tres áreas y así desenvolverse de mejor manera en la educación semipresencial. Se puede apreciar en la figura anterior la manera en la que convergen las tres esferas principales. Es decir, que la persona docente decida el contenido temático o disciplinar por enseñar; luego de redactar los objetivos de la lección, se da a la tarea de elegir las estrategias de enseñanza por diseñar (actividades), y por último, selecciona cuidadosamente aquellos recursos o herramientas digitales por distribuir en sus lecciones virtuales o presenciales. Precisamente, un modelo innovador que se adapta exitosamente a varios contextos educativos de tipo semipresencial es el aula invertida o flipped classroom.

 2.2 ¿En qué consiste el aula invertida?

Es un enfoque sumamente retador y motivador, tanto para docentes como para sus estudiantes, al potenciar el aprendizaje activo. Además, se puede combinar con otros modelos didácticos (por ejemplo, el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje basado en proyectos, y WebQuests). Sangrà (2020) indica que las metodologías “suponen una implicación del estudiantado en la generación de conocimientos, contexto de participación, así como el desarrollo de variadas competencias, tanto específicas como trasversales” (p. 85). El profesorado ejerce un rol de guía o facilitador, mientras que el estudiantado tiene un papel central en su proceso de aprendizaje.

Hernando y Martínez (2015, citado en Morimoto et al.) definen esta metodología de la siguiente manera:

Desde hace unos años, el concepto de flipped classroom, o su traducción al español como “clase al revés” o “clase inversa”, ha ido ganando popularidad y crédito entre los docentes. La esencia de este modelo instructivo es la asunción del aula como el lugar en el que se trabaja (estudiantes con estudiantes, estudiantes y docentes) para solucionar los problemas y dificultades, fijar conceptos y, sobre todo, comprometer a los estudiantes con su propio aprendizaje. La diferencia con la clase tradicional es evidente (p. 1117).

Según este modelo, creado por los profesores de química Jonathan Bergmann y Aaron Sams, existe una estructura coherente, la cual se compone de tres etapas: ANTES DE LA CLASE (trabajo virtual en casa), DURANTE LA CLASE (trabajo presencial en el aula física) y DESPUÉS DE LA CLASE (trabajo virtual colaborativo en casa). Tourón y Santiago (2015, citado en Aguilera et al. 2017) explican que este modelo “[o]frece la posibilidad de enseñar al alumnado a sus ritmos individuales, lo que supone una personalización superior para cada uno”, y a la vez coloca al estudiante como “protagonista de su aprendizaje” (p. 262). El docente debe tomar en cuenta que la redacción de los objetivos específicos debe ir acorde con el listado de verbos incluidos en la taxonomía de Bloom para el entorno digital.

Este enfoque de aula invertida presenta las siguientes características:

• La persona estudiante debe desarrollar autonomía hacia su propio aprendizaje y criticidad acerca de los contenidos que investiga.
• La persona docente cumple una función facilitadora como guía en el proceso.
• En la etapa antes de la clase, el video es un recurso fundamental para explicar el contenido de la clase. El mismo no debe ser extenso, y su contenido debe ser puntual y significativo.
• Al implementar un video, los estudiantes hacen un ejercicio de autoevaluación para determinar su comprensión del mismo. La idea es que deben trabajar con el video (comprenderlo), y nunca verlo de manera pasiva.
• Favorece el aprendizaje por parte de estudiantes con capacidades especiales; sin embargo, en estos casos, la persona docente debe considerar ajustes en las instrucciones de cada etapa, así como una adaptación de contenidos que podrían ser complejos (según fuera el caso).
• Es un modelo ideal para potenciar las habilidades blandas, como, por ejemplo, el trabajo colaborativo y los valores (responsabilidad y honestidad, etc.).
• Potencia la creatividad entre docentes y estudiantes.
• La taxonomía en la cual se fundamentan los procesos de enseñanza es jerárquica. Es decir, cada estudiante debe completar satisfactoriamente cada actividad antes de poder avanzar a una más compleja. Por ejemplo, en el primer nivel, los estudiantes deben activar su conocimiento previo de una temática. Esta es la base de la lección. En este nivel, los verbos de los objetivos podrían ser, entre muchos otros: leer, identificar, recordar, definir.

3. Descripción de las herramientas seleccionadas

3.1 Impacto de las redes sociales en el contexto educativo

En el área de la enseñanza de inglés, las redes sociales para un uso académico aportan potencial, ya que generan espacios de constante intercambio de información y oportunidades de generar conocimiento. Un curso está compuesto por individuos que conforman una comunidad de aprendizaje y una red social académica permite compartir opiniones, contenido multimedia, bibliotecas digitales y enlaces muy pertinentes relacionados con las diversas áreas de los contenidos de un curso de Inglés: prácticas gramaticales, vocabulario, tiempos verbales, entre otros. Vásquez y Cabero (2014) enumeran múltiples posibilidades en la incorporación de redes sociales en el contexto académico, y una de las pertinentes para la presente propuesta es la siguiente:

Permiten la revisión de las aportaciones y comentarios de los participantes, favoreciendo la revisión del proceso seguido para la construcción del conocimiento. Esto supone que el docente deba desempeñar nuevos roles, como el de gestor de conocimiento que debe facilitar el avance de los grupos y la participación de todos los miembros que lo conforman (p. 257).

Además de las plataformas de aprendizaje LMS (Moodle o E-ducativa, por ejemplo), las redes sociales académicas brindan la oportunidad de incrementar la interacción exclusivamente entre estudiantes y docentes, excluyendo amigos, compañeros de trabajo y personas ajenas al curso. La fuente anterior también explica que una red social permite que los «participantes se conviertan en constructores de significados colectivos, favoreciéndose de esta forma el desarrollo de una inteligencia colectiva» (Vásquez y Cabero, 2014, p. 257). Lo anterior es fundamental en el aprendizaje basado en problemas. El uso de redes sociales educativas permite así separar esa comunicación académica de las distracciones en las redes sociales usadas cotidianamente con amistades o familiares (Facebook o Twitter). MeWe, creada por Sgrouples Inc., es un ejemplo de este tipo de red social de corte académico.

3.2 Red Social Académica MeWe

Las redes sociales son una herramienta de interacción constante en el contexto educativo. Koper (2009, citado en Vásquez y Cabero, 2014) denomina estas redes como «multientornos de comunicación» donde el docente puede distribuir todo un grupo en equipos de trabajo para llevar a cabo varios tipos de actividades y así lograr más flexibilidad, organización e interacción (p. 256). A diferencia de redes sociales tradicionales, MeWe permite tener privacidad dentro de una comunidad de aprendizaje. En su blog sobre tecnología WWWhat’s New, Hidalgo (2014) resume algunas de las características más distintivas de esta red social, la cual está siendo muy utilizada globalmente:

• Ofrece privacidad y seguridad para todos sus seguidores.
• No da seguimiento al contenido publicado por los usuarios ni monitorea sus gustos o líneas de interés.
• El respeto hacia las publicaciones y datos del usuario es primordial.
• No existe distracción de tipo publicitario que entretenga a los usuarios.
• El acceso se da a través de un formulario, incrementando la seguridad.
• Los participantes pueden enlazar recursos multimedia, así como realizar aportes o publicaciones.

La red social MeWe provee varias ventajas. Una vez creado un perfil, el usuario se incorpora a la página principal del curso creada por el docente. Hay herramientas similares a otras redes sociales, ya que la apariencia de la interfaz es muy familiar. Se pueden conformar grupos y existe un sistema de mensajería o “chat”, así como un calendario para recordar las actividades evaluativas del curso. Las personas pueden seleccionar sitios web como sus favoritos; esto es muy útil para tener presentes enlaces relacionados con el curso (periódicos, revistas, videos, noticias, etc.). La siguiente imagen ilustra la apariencia de esta red social.

Figura 2. Apariencia de la red social MeWe

 Fuente: Sitio web de MeWe (perfil del estudiante).

3.3 Mapa mental Coggle como herramienta colaborativa

El mapa mental es una estrategia de enseñanza muy versátil. De hecho, como herramienta digital embebida en una red social o una plataforma LMS, puede ser usada de manera colaborativa. Los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar con el contenido, descargarlo como imagen, o embeberlo en un entorno virtual. Si bien es cierto que Coggle como mapa mental se ha usado tradicionalmente para clasificar contenido, en la presente propuesta se intenta adaptar su uso por medio de la actividad conocida como “la rueda de las implicaciones”, propuesta por Joel Baker (2010, citada en Cobo y Moravec, 2011), quien explica el propósito de esta técnica didáctica:

Básicamente esta técnica consiste en dibujar una rueda en el centro en la que se escribe una proposición significativa. De ahí saldrán, en forma de radios, las tendencias, implicaciones y consecuencias probables que hayan identificado a partir de la propuesta inicial. De cada proposición secundaria surgirán otras, y así sucesivamente. […] Se trata de una técnica cualitativa y exploratoria, al igual que la exploración ambiental. No obstante, puede realizarse para elaborar proyecciones que nos orienten sobre “qué hacer después”. Además, esta técnica permite identificar no solo un futuro concreto, sino múltiples futuros posibles, según las distintas trayectorias que incluya la rueda. Esto posibilita planes de acción más consistentes (p. 148).

Entonces la idea es que, de manera colaborativa, los estudiantes puedan crear dicha rueda de las implicacionespor medio de la herramienta Cogglecon base en el tema a resolver (ABP). Coggleposee varias características importantes:

• En su versión gratuita permite un número máximo de tres mapas mentales por estudiante.
• Se puede acceder a Coggle por medio de la cuenta personal de Google.
• Si se trabaja de forma colaborativa, los estudiantes pueden recibir notificaciones a los cambios hechos a un trabajo grupal.
• Permite agregar enlaces a sitios web, videos de YouTube e imágenes.
• Los trabajos tienen una presentación dinámica y visualmente llamativa.
• Una vez que el trabajo se ha completado, el estudiante puede descargar o compartir su publicación, según los requerimientos del docente.
• Por medio de la opción “Compartir” o “Share”, los estudiantes pueden embeber su trabajo en MeWe o en cualquier plataforma LMS.

Además, Coggle permite que los estudiantes que tienen un estilo más visual de aprendizaje puedan leer contenidos e información más fácilmente. Al crear los nodos de un mapa mental, Coggle permite agrandar o reducir el tamaño del texto. Las uniones o ramificaciones de los nodos se pueden mover en diferentes direcciones; de esta manera, un mapa mental puede ser tan sencillo o complejo como los estudiantes necesiten crearlo. Un detalle que hace más llamativo al mapa mental es la posibilidad de agregar imágenes, íconos, videos y enlaces a cada nodo. Las personas pueden ser creativas y realizar mapas mentales con una presentación sumamente agradable; esto motiva al lector a desplazarse por todo el contenido del mapa, leer la información y acceder a enlaces ubicados en los nodos. La siguiente es una muestra de la actividad para la presente propuesta; se aprecia cómo se utiliza la rueda de las implicaciones, en este caso, para demostrar una relación de causalidad entre las ideas.

Figura 3. Rueda de las implicaciones elaborada con Coggle

Fuente: Elaboración propia.

3.4 Comparación de las herramientas

La siguiente tabla resume las principales funciones de cada una de las herramientas:

Tabla 1: Funciones de ambas herramientas digitales

Fuente: Elaboración propia.

4. Planificación de la lección “Rescatando la quebrada Los Negritos”

La presente propuesta didáctica explica un modelo de lección por medio de la metodología de aula invertida, y se podría llevar a cabo en tres clases. En relación con la actividad didáctica, los estudiantes deben proponer una respuesta en conjunto al problema ambiental en cuestión: ¿Qué puede hacer la comunidad universitaria para reducir la contaminación de la quebrada Los Negritos, la cual atraviesa el campus de la Universidad de Costa Rica?

ETAPA 1: ANTES DE LA CLASE (TRABAJO VIRTUAL ASINCRÓNICO)

A. Ejercicio para activar el conocimiento previo: Rompecabezas virtual

• En el aula virtual en Moddle, los estudiantes resuelven un rompecabezas embebido en Moodle y elaborado con la aplicación Jigsaw Planet. Esta herramienta permite crear rompecabezas por medio de una imagen seleccionada por el docente. El número de piezas del rompecabezas se puede ajustar, lo cual lo hace sencillo o complejo de resolver. Si una persona no logra resolverlo, en la esquina inferior izquierda se ubica un ícono (un fantasma pequeño) que permite previsualizar la imagen resultante y así tener una ayuda para resolverlo. En esta lección, la imagen utilizada en la actividad (Semanario Universidad) ilustra un mapa del campus de la UCR con la trayectoria de la quebrada Los Negritos, tal como se aprecia a continuación.

Figura 4. Rompecabezas como actividad introductoria

Fuente: Elaboración propia.

B. Actividad de pre-lectura 1: Vocabulario

• Los estudiantes acceden a una actividad embebida y elaborada con la herramienta digital LearningApps. Esta herramienta es muy versátil para crear fácilmente múltiples ejercicios y actividades interactivas de manera colaborativa. Es decir, las actividades se publican y pueden ser vistas y usadas por docentes de la misma disciplina alrededor del mundo. Después de crear su perfil, la persona docente selecciona una plantilla de actividad (asocie, tabla, crucigrama, quiz, juego, entre muchos otros tipos de formatos). En esta propuesta de lección, los estudiantes deben asociar seis conceptos con su definición correcta. El vocabulario en inglés tiene que ver con seis palabras desconocidas que escucharán en la siguiente actividad de video. La herramienta proporciona las respuestas. La siguiente imagen ilustra la presentación de este ejercicio de vocabulario en el entorno virtual.

Figura 5. Actividad interactiva de vocabulario

Fuente: Elaboración propia.

C. Actividad de pre-lectura 2: Video y ejercicio de autoevaluación

• Por medio de la herramienta EdPuzzle, se presenta un video auténtico titulado Kenya: Cleaning Up the Nairobi River (6:44 minutos),el cual contiene once preguntas de selección múltiple embebidas en la misma ventana de reproducción del videoclip. Para la enseñanza de idiomas, EdPuzzlees un recurso muy pertinente, ya que los estudiantes aprecian el video sin subtítulos para luego ir contestando las preguntas a lo largo de la reproducción del mismo. La misma herramienta les proporciona realimentación. Es importante tomar en cuenta que el docente debe ser cuidadoso al insertar una pregunta en el momento adecuado, para así no afectar la comprensión ni la evaluación formativa de la actividad.Se recomienda la descarga de videos auténticos; es decir, videos que no han sido simplificados o adaptados para la enseñanza. Se recomienda también el uso de videos recientes y actualizados del canal DW (Deutsche Welle) en YouTube(existen en varios idiomas). La siguiente imagen ilustra la actividad tal y como la iría diseñando el docente. Se aprecia, además, que en la parte inferior del cuadro del video es donde van ubicadas las preguntas, las cuales pueden ser de selección múltiple, falso-verdadero y notas explicativas (si se desea agregar alguna definición o aclaración).

Figura 6. Actividad de comprensión de escucha y autoevaluación

Fuente: Elaboración propia.

D. Actividad de lectura: Artículo de un periódico

• Los estudiantes acceden al enlace de un artículo sobre la contaminación de los ríos: “Thousands of Dead Fish Found in Caribbean Rivers” (Arias, 2017). El texto es tomado del periódico en lengua inglesa The Tico Times. Mientras leen el texto, cada estudiante debe identificar las palabras desconocidas en inglés y acceder al enlace del diccionario de inglés de Cambridge en línea para buscar su significado. Se recomienda el uso del diccionario monolingüe.

• Ejercicio opcional de autoevaluación de lo aprendido: Si el docente lo desea, en este punto se puede diseñar un ejercicio en formato PDF para que los estudiantes completen oraciones con palabras que aparecen en el artículo del periódico. Para trabajo virtual, se recomienda la herramienta digital Live Worksheets. Esta herramienta es gratuita y permite convertir documentos (por ejemplo, PDF, JPG, DOC) en ejercicios interactivos. Una vez contestados, los estudiantes pueden ver las correcciones. Sin embargo, con la herramienta antes mencionada, LearningApps, igualmente se puede diseñar este mismo ejercicio.

E. Tarea

• El docente divide el grupo de estudiantes en subgrupos de cuatro integrantes. Cada grupo debe proponer en un documento compartido de Google Drive un plan de acción con estrategias para rescatar la quebrada Los Negritos de la creciente contaminación en el campus universitario. Cada integrante debe investigar posibles soluciones para aportar a la propuesta.

ETAPA 2: DURANTE LA CLASE (TRABAJO GRUPAL PRESENCIAL)

Esta etapa sincrónica del aula invertida se lleva a cabo presencialmente en el aula física; sin embargo, también se puede adaptar para una plataforma de videoconferencia. La clase está diseñada para ser completada en una hora aproximadamente y se conforma de cuatro actividades:

A. Presentación de Emaze

• El docente retoma el contenido del artículo que los estudiantes debían leer cuidadosamente en sus casas. También hace un repaso del posible nuevo vocabulario que haya incluido la lectura del semanario The Tico Times. Esta presentación de Emazetambién se embebe posteriormente en el aula virtual. Dicha herramienta, al igual que Google Slides, permite embeber una presentación (similar a PowerPoint) en el entorno virtual. Y como también sucede con las actividades mencionadas anteriormente, esta proyección no se agrega como archivo sino en forma completa, para que el estudiante la visualice fácilmente sin tener que abrir enlaces o descargar documentos.

B. Sesión de preguntas/respuestas al docente

• El docente reserva un espacio para aclarar dudas acerca del contenido de la lectura y del ejercicio de nuevo vocabulario de la etapa anterior.

C. Trabajo en subgrupos

• Los cuatro subgrupos se reúnen para compartir la información recopilada en la tarea y preparan una breve presentación oral de las estrategias que ayuden a crear la propuesta de rescate de la quebrada Los Negritos. El docente visita cada subgrupo para monitorear su trabajo, aclarar dudas y constatar que los estudiantes están conversando en inglés y no en español. Si esta actividad se realiza en Zoom, por ejemplo, se puede implementar por medio de los “breakout rooms” o salas de trabajo grupal. El docente puede ingresar a cada sala y monitorear el avance del trabajo.

D. Presentación oral de los cuatro subgrupos

• La cuarta actividad de esta sesión presencial consiste en la presentación oral de los cuatro subgrupos, los cuales tienen un lapso de unos ocho minutos para presentar su propuesta.

ETAPA 3: DESPUÉS DE LA CLASE (TRABAJO GRUPAL VIRTUAL ASINCRÓNICO)

La secuencia didáctica incluye diversas herramientas web 2.0; sin embargo, las dos herramientas colaborativas (Coogle y MeWe) se ubican dentro de la etapa después de la clase, tendiente a que los subgrupos de estudiantes tengan el tiempo suficiente para trabajar en el mapa mental (adaptación de la actividad “rueda de las implicaciones”) y la publicación grupal en la red social MeWe.

A. Síntesis de la información seleccionada y elaboración del mapa mental colaborativo “rueda de las implicaciones”

• Como parte del aprendizaje basado en problemas, cada subgrupo debe sintetizar los datos presentados en su actividad oral con el propósito de crear la rueda de las implicaciones de manera colaborativa con Coggle, siguiendo las instrucciones del docente. ¿Qué implicaciones futuras para el campus universitario tendrá el hecho de hacer o no hacer nada sobre el problema de la contaminación de la quebrada Los Negritos? La rueda principal puede contener un enunciado positivo (e.g., “La federación estudiantil tiene tres propuestas concretas”) o negativo (“No existe interés en la institución para reducir la creciente contaminación y la situación se saldrá de control”). Alrededor de estas casillas o nodos, cada grupo debe agregar enunciados que presenten una relación causa-efecto.

B. Entrada grupal en la red social MeWe

• Cada subgrupo debe redactar una entrada resumiendo su propuesta para reducir la contaminación de la quebrada Los Negritos. Además, debe embeber el mapa mental hecho con Coggle y agregar las fuentes que considere necesarias en formato MLA. Nota: Si se desea, los estudiantes podrían elaborar y luego embeber una infografía con la herramienta Genially.

C. Interacción en la red social MeWe

• Por último, cada estudiante debe hacer al menos un aporte a las entradas de los demás subgrupos.

EVALUACIÓN

En el enfoque de aula invertida se debe evaluar formativamente lo aprendido, ya sea al final de cada etapa o al final de la lección. Esta decisión la toma el docente. Existen varias herramientas digitales que pueden ser embebidas al entorno virtual; de esta manera, el estudiante lleva a cabo una autoevaluación de lo visto en la etapa o en la lección. Las herramientas Socrative o Kahoot se pueden usar para crear cuestionarios cortos. Quizlet, por otro lado, permite crear fichas educativas y ejercicios de autoevaluación. Otra manera de evaluar contenido es por medio de un muro interactivo en la herramienta Padlet. Por ejemplo, el docente crea un muro en el cual los estudiantes deben responder dos o tres preguntas abiertas. Esta posibilidad es muy pertinente para evaluar formativamente el pensamiento crítico acerca del tema de la lección. Eso sí, el docente debe ingresar al muro, leer todas las respuestas y suministrar realimentación. Si se desea, la misma herramienta LearningApps, descrita anteriormente, permite hacer diversas platillas para el diseño de ejercicios de autoevaluación. Con esta misma herramienta se puede crear un juego de “¿Quién quiere ser millonario?” y así evaluar contenido de una manera muy original y agradable para el estudiante. Las posibilidades de crear una autoevaluación son muchas.

Para el caso de la presente lección, la etapa final de la secuencia didáctica se compone de dos partes:

A. Recurso examen o Recurso lección por medio de Moodle

• Los estudiantes deben acceder al aula virtual y llevar a cabo una breve autoevaluación formativa con el recurso examen o lección. La prueba evaluaría las ideas centrales del video y la lectura de la etapa antes de la clase, el vocabulario de palabras en inglés en contexto, e ideas centrales de las presentaciones orales de la etapa durante la clase.

B. Foro de autorreflexión

• De manera individual, cada estudiante accede al aula virtual del curso y hace una entrada con el fin de explicar al menos una fortaleza y una debilidad que experimentó a lo largo de las tres etapas de la clase invertida, dando prioridad al trabajo colaborativo con la herramienta Coggle y la publicación en MeWe.

En resumen, la siguiente tabla sintetiza las tres etapas de la lección semipresencial, así como los recursos y herramientas digitales empleadas:

Tabla 2: Recursos usados en la lección de aula invertida

Fuente: Elaboración propia.

El modelo de lección descrito anteriormente involucra dos clases virtuales asincrónicas y una presencial. Sin embargo, la etapa durante la clase puede ser modificada de tal manera que sea 100% virtual y sincrónica por medio de videoconferencia (Zoom, Teams, JitsiMeet, entre otras opciones). De esta manera, la persona docente puede impartir las tres etapas de la lección de manera virtual según las necesidades de su contexto educativo. Se aclara que la segunda etapa debe ser sincrónica por la naturaleza b-learning del enfoque implementado.

5. Importancia de implementar metodologías activas

El anterior modelo de lección se enmarca dentro del concepto de metodología activa. Además del enfoque de aula invertida, otros ejemplos de metodologías activas son: el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en tareas (task-based learning), el estudio de casos, el modelo WebQuest y la gamificación. Acerca de este último aspecto, algunos docentes están incursionando en la plataforma Classcraft para gamificar sus cursos y así lograr que los estudiantes aprendan haciendo. En el presente contexto, donde la virtualidad ha tomado auge, la persona estudiante es el centro del proceso de aprendizaje al desarrollar de manera activa y autónoma las actividades de la lección. Al respecto, Silva y Maturana (2017) advierten que «esto implica modificar la planificación de las asignaturas, el desarrollo de las actividades formativas y la evaluación de los aprendizajes, de manera tal que se promueva el alineamiento constructivo” (p. 122).

El implementar una metodología activa implica un cierto grado de conocimiento técnico-pedagógico, ya que la persona docente debe desarrollar habilidades en una plataforma LMS para incorporar las diversas herramientas digitales. La fuente anterior (Silva y Maturana, 2017, p. 128) indica que “las metodologías activas son vitales, se apoyan en un conjunto de herramientas que permite romper con la clase magistral y ofrecer nuevos escenarios formativos”. Pero más allá de la gran variedad de herramientas o aplicaciones digitales, lo importante es tener muy claro cuál es la fundamentación pedagógica de una lección y los objetivos específicos que se intenta alcanzar. Si la metodología activa es el aprendizaje basado en problemas, Alonso y Blázquez (2016, p. 132) explican:

“el problema debe comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a investigar, por lo que han de estar en estrecha vinculación con los objetivos del curso y con problemas y situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren un mayor sentido a su trabajo”.

Finalmente, la persona docente debe tener muy claro qué tipo de contenido desea que sus estudiantes desarrollen en un ambiente sincrónico y en otro asincrónico. Cada espacio debe ser planeado cuidadosamente; por ejemplo, la proyección de un documental que sobrepase los ocho minutos en una sesión sincrónica de videoconferencia no tiene mayor sentido. Ese documental en una lengua extranjera debería incluirse en el entorno virtual (antes de la clase / después de la clase) para facilitar la concentración y la comprensión (seguramente una persona necesitaría verlo dos o más veces). Sangrà (2020) recomienda algo crucial con relación a la sincronía y asincronía:

“Con juicio, hay que combinar ambos momentos de manera separada y a la vez en su interrelación, con el propósito de orquestrar secuencias de aprendizaje coherentemente integradas y brindar oportunidades óptimas para el desarrollo del aprendizaje”.

6. Conclusiones y recomendaciones

Es importante recomendar que este modelo didáctico tenga actividades de autoevaluación formativa para evaluar lo aprendido en un video o lectura. Esto se puede lograr al final de cada etapa de la clase (antes, durante o después) como al finalizar toda la lección. Sin embargo, acerca del uso de videos, Villalba et al. (2018, p. 41) recomienda de manera alternativa la utilización de series de diapositivas unidas con herramientas digitales (por ejemplo, Animiz o Animoto). Si se desea, un archivo de audio o podcast puede sustituir al video. Los teléfonos móviles permiten a los docentes hacer notas de voz (almacenados como archivos de audio en formato MP3) con una excelente calidad y sin necesidad de invertir mucho tiempo. Para el caso de docentes de lengua inglesa, se recomienda también utilizar podcasts del sitio NPR: National Public Radio; por medio de esta plataforma de comunicación, los docentes podrán encontrar además las transcripciones de los archivos de audio seleccionados.

Por otro lado, si se desea tomar un video previamente publicado en Internet, se recomienda que el docente haga una corta grabación (video o audio) para presentarlo; lo mismo si elige un archivo de audio. De esta manera, los estudiantes perciben la presencia del docente en la primera etapa (antes de la clase). Esto puede hacerse por medio de actividades de evaluación formativas. De ser necesario, la persona docente debe emplear alguna rúbrica o criterios de mejora.

La misma fuente (Villalba et al., 2018) explica que “los modelos innovadores, como el aprendizaje invertido, pueden ayudar a mejorar la calidad de la formación profesional, motivar a los estudiantes y, por lo tanto, reducir la cantidad de alumnos que abandonan estudios” (p. 3). Este tipo de metodologías activas tiene la ventaja de poderse enriquecer con otros modelos didácticos. Al ser un enfoque que rompe con modelos tradicionales marcados por “presentación, práctica y producción”, se podría explicar muy brevemente a los alumnos en qué consiste, para que tengan una noción más clara de la autonomía que se espera de parte de cada persona. Sin duda, el implementar el modelo de aula invertida al menos una vez en un curso hará que exista más variedad de actividades y que la población estudiantil esté más motivada y dispuesta a trabajar colaborativamente en el desarrollo de sus habilidades blandas.

Finalmente, hay seis recomendaciones básicas para una persona docente que apenas está incursionando en la virtualidad:

1. No hay que abrumarse con herramientas digitales complejas; hay que seguir usando aquellas que resulten gratuitas, prácticas y funcionales. Muchas herramientas de paga brindan la posibilidad de hacer hasta un máximo de tres y hasta cinco actividades de manera gratuita.
2. La herramienta digital no es el centro de la clase; es solamente un canal o medio para almacenar contenido que deberá ser comprendido y trabajado por el estudiante, quien sí es el centro de la metodología activa.
3. De igual forma, tampoco hay que abrumar (bombardear) a los estudiantes con infinidad de herramientas digitales, ya que ellos cursan muchas materias. Igualmente, no hay que sobrecargar las herramientas con mucho contenido.
4. Una sesión sincrónica por videoconferencia no debe exceder los cincuenta minutos porque, para la mayoría de personas, es muy difícil concentrarse más allá de ese tiempo.
5. De implementar una metodología activa con estudiantes jóvenes, es prudente tomar un momento y explicar en qué consiste dicha metodología. Si ellos están acostumbrados al modelo tradicional de presentación-práctica-producción, lo innovador les podría resultar también algo confuso.
6. Posiblemente, y en el actual contexto de la educación virtual, es valioso que entre personas docentes exista colaboración y solidaridad, principalmente con quienes no saben manejar herramientas o plataformas. Hay que compartir experiencias acerca de aquellos recursos que han sido exitosos en la práctica docente; de esta manera, nuestra comunidad de aprendizaje docente se beneficiará de los conocimientos de otros colegas, y al final nuestros estudiantes serán los más beneficiados.

“Rescatando la quebrada Los Negritos”: un ejemplo de lección semipresencial mediante el enfoque de aula invertida en un curso de inglés. César Alberto Navas-Brenes. Revista Umbral, volumen 46, N.º 1, enero-junio, 2021. ISSN 1409-1534, e-ISSN 2215-6178

Acerca del autor

César Alberto Navas-Brenes

cesar.navas@ucr.ac.cr | + posts

Universidad de Costa Rica
San José, Costa Rica
ID ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2499-210X

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